مقدمه
پدرش يك تاريخدان متخصص در ادبيات قرون وسطي بود. ژان پياژه ابتدا به زيست‌شناسي علاقه نشان داد و در 11 سالگي مقاله‌اي يك صفحه‌اي دربارة يك پرستوي سياه و سفيد كه در يك باغ ملي ديده بود، نوشت. در دورة نوجواني تعطيلات خود را با پدر تعمدي‌اش كه يك دانشمند سوئيسي بود سپري مي‌كرد. در ديدارهايش با اين شخص بود كه نسبت به فلسفه و بويژه دانش‌شناسي علاقمند شد؛دانش‌شناسي شاخه‌اي از فلسفه است كه با ماهيت دانش سروكار دارد.علاقه پياژه به زيست‌شناسي و دانش‌شناسي در تمام عمرش پايدار ماند و تقريباً در همة آثار نظري او كاملاً مشهود است. پياژه درجه دكتري خود را در زيست‌شناسي در 21 سالگي دريافت كرد. در 23 سالگي مقاله‌اي دربارة رابطة بين تحليل رواني و روانشناسي كودك نوشت. پس از دريافت درجة دكتري در آزمايشگاه آزمون‌سازي بینه مشغول به كار شد. رويكرد آزمايشگاه بینه نسبت به آزمون‌سازي تهيه تعدادي سؤال آزمون بود كه به كودكان سنين مختلف داده مي‌شد. ضمن اجراي اين سؤال ها معلوم شد كودكان سنين بالاتر از كودكان كم‌سال‌تر سؤال هاي بيشتري را درست جواب ميدهند، همچنين بعضي كودكان مي‌توانستند از كودكان ديگر همسن خود تعداد بيشتري سؤال درست جواب دهند. چنين فرض مي‌شد كودكان گروه اول از كودكان گروه دوم باهوش‌ترند؛ بنابراين هوشبهر كودك موردنظر از روي تعداد سؤال هايي كه يك كودك داراي سن معيني مي‌توانست به آنها جواب درست بدهد، به دست مي‌آمد. به اين ترتيب متوجه شد هوش را نمي‌توان برحسب تعداد سؤال هاي درست كودكان سنجيد. پياژه هنگامي كه به استاندارد كردن آزمون‌هاي هوشي آزمايشگاه بینه اشتغال داشت، متوجه چيزي شد كه بعدها تأثير عميق بر نظريه تحول ذهني او به جاي گذاشت. وي مشاهده كرد كودكان در يك سن معين تقريباً اشتباهات مشابهي مرتكب ميشوند و نوع اشتباهات كودكان در هر سن خاص با نوع اشتباهات كودكان سنين ديگر ازلحاظ كيفي تفاوت دارد. پياژه روش باليني (روش كلينيكي) را به كار بست كه در آن سؤال‌ها نياز به جواب‌هاي تشريحي دارند. پياژه و همسرش (كه قبلاً در انستيتوي روسو شاگرد پياژه بود) براي مدتي طولاني دربارة رفتار كودكان خود به مشاهدات دقيق پرداختند و خلاصه يافته‌هايشان را در چند كتاب منتشر ساختند. اين كه كودكان خود پياژه به عنوان منابع اطلاعات براي نظرية او مورد استفاده قرار گرفته‌اند با انتقاد روبرو شده است. اما اين واقعيت كه مشاهدات مفصل‌تر انجام شده با تعداد زيادي از كودكان ديگر مشاهدات قبلي پياژه را تأييد كردند از اعتبار انتقاد فوق كاسته است .
روان شناس سوئيسي بيشتر شهرتش به دليل تحقيقاتي است كه براي اولين بار درباره رشد ذهني در كودكان انجام داد. مطالعات او تأثيرات عميقي بر حوزه هاي روان شناسي و تعليم و تربيت داشته است. پياژه در مطالعات خود چهار مرحله تفكر را در رشد ذهني كودك مشخص كرده است:
§ در مرحله تفكر حسي- حركتي (از تولد تا 2 سالگي) كودك به دنبال كسب مهارت و كنترل حركات خود و آگاهي يافتن درباره اشياي پيرامون است.
§ در مرحله تفكر پيش عملياتي (از 2 تا حدود 7 سالگي) ذهن كودك بيشتر مشغول كسب مهارت هاي كلامي است. در اين مرحله كودك مي تواند اشياي پيرامون را نام ببرد و به طريق شهودي استدلال كند
. § مرحله بعدي دوره تفكر عملياتي عيني (از 7 تا حدود 12 سالگي) است كه كودك با مفاهيم ذهني و مجرد مانند اعداد، نسبت ها و روابط آشنا مي شود.
§ سرانجام مرحله تفكر عملياتي صوري (از حدود 12 سالگي به بعد) است كه كودك به استدلال منطقي، منظم و انتزاعي روي مي آورد. در اين مقاله به طور اجمالي به كاربرد نظريه وي در حوزه تعليم و تربيت اشاره مي گردد.
نظريه رشد شناختي پياژه و كاربرد آن در تعليم و تربيت
براساس نظريه پياژه رشد شناختي با انطباق هوش فرد با تقاضاهاي محيط تحقق مي يابد. اما اين انطباق چگونه انجام مي شود؟ از ديد پياژه انطباق با روشي ارتباط پيدا مي كند كه افراد براي سازماندهي محيط خود انتخاب مي كنند. به عبارت ديگر در اين نظريه كنش متقابل يا تعامل بين موجود زنده و محيطي كه در آن زندگي مي كند نقش اساسي دارد. زندگي در نظريه پياژه تعاملي خلاق است كه بدون وقفه بين موجود زنده و محيط زندگي او جريان مي يابد اين تعامل يا مبادله بين شخص و محيط به دو صورت سازگاري و سازمان انجام مي گيرد كه سازگاري جنبه بيروني آن و سازمان جنبه دروني آن نظم بخشيدن و انسجام دادن به فرايندهاي ادراكي به صورت يك كل مجسم است. سازگاري به دو شكل انجام مي شود درون سازي و برون سازي و هر دوي آنها با هم روي مي دهند و هر دو مكمل يكديگرند كه تجارب فرد از طريق آنها در قالب ساخت هاي شناختي يكپارچه مي شود. براي آن كه بتوانيم كاربردهاي اين نظريه را درباره تعليم و تربيت بدانيم اگر تعريف تربيت را از زبان پياژه داشته باشيم، كار ما تا حدودي ساده مي شود. تربيت از نظر پياژه عبارت است از: پرورش دادن افراد خلاق حتي اگر تعداد آنها زياد نباشد، حتي اگر آفرينش هاي يكي نسبت به ديگري محدود باشد، بايد مخترع و نوآور پرورش داد نه دنباله رو و تبعيت جو. با توجه به اين تعريف به طور خلاصه مي توان پيامدهاي تربيتي نظريه پياژه را در سه اصل ذيل خلاصه كرد: الف) فهميدن ب) ابداع كردن ج) آفريدن اين موضعگيري پياژه براي فعال ساختن ياد گيرنده و پايان دادن به دوران معلم محوري تأكيد مي كند. آمريكايي ها علاقه مند بودند بدانند نظريه پياژه چگونه مي تواند در سرعت بخشيدن مراحل هوش به كار رود كه اين طرز تفكر ناشي از تسلط مكتب رفتار گرايي در آمريكا بود. همچنين هانت معتقد بود آگاهي از مراحل پياژه و ساير اطلاعات مربوط به رشد به ما كمك مي كند بهره هوشي را تا 30 نمره بالا ببريم، ولي پياژه و همكارانش مخالف تسريع كردن رشد هوشي بودند. به اعتقاد پياژه تأكيد بر تسريع رشد هوشي نه تنها موفقيت آميز نيست، بلكه ممكن است خطراتي نيز در بر داشته باشد. پياژه مي گويد: در قلمرو تعليم و تربيت به دانش آموزان بايد اجازه داده شود تا بيشترين فعاليت را شخصاً انجام دهند و با در اختيار گذاشتن وسايل مادي، فعاليت هاي آنها را در راستاي رشد شناختي سوق داد. در حوزه رياضي و منطق، كودكان فقط از چيزهايي كه خود كشف مي كنند دركي واقعي پيدا مي كنند و هرگاه سعي كنيم چيزي را خيلي زود به آنها بياموزيم، آنها را از كشف دوباره آن به وسيله خودشان بازداشته ايم، بنابراين دليلي ندارد رشد هوشي را بيش از حد سرعت بخشيم. اگر گمان كنيم كودك مفهوم عدد و ساير مفاهيم رياضي را فقط از طريق آموزش ياد مي گيرد، اشتباه بزرگي كرده ايم. وقتي بزرگ ترها سعي مي كنند مفاهيم رياضي را قبل از موعد به كودك بياموزند يادگيري او سطحي خواهد شد زيرا درك واقعي اين مفاهيم، از طريق رشد ذهني كودك امكانپذير مي شود. همچنين پياژه معتقد است كودك بايد شخصاً دنياي اطراف خود را كشف كند. توصيه پياژه به معلمان اين است كه به جاي تسريع كردن يادگيري كودك به اميد بهبود بخشيدن به قدرت يادگيري او با اين فرض عمل كنند كه قدرت ذهني موجب يادگيري مي شود و مهم ترين صور ذهني يك كودك آموختني نيست، بلكه خودجوش كسب مي شودآموزش بايد بر نيازهاي فردي دانشآموزان و سطح درک و فهم آنان منطبق باشد، يعني نوع تکاليف يادگيري بايد بر توانايي هاي کودکان مختلف مبتني باشد.پس ، برنامه هاي درسي را بايد بر اساس مراحل رشد ذهني کودکان پيريزي کرد و در تنظيم آنها کليه ويژگيهاي مراحل مختلف رشد ذهني کودکان را منظور نمود. همچنين هنگام آموزش به کودکان سن هاي مختلف بايد تفاوت توانايي هاي آنها را در نظر گرفت. کودکان بيشتر به فرصتهاي يادگيري از طريق تجربه مستقيم نياز دارند تا آموزش رسمي . پس بهتر است معلم تا حد امکان از آموزش رسمي بکاهد و تا آنجا که ممکن است به فراهم آوردن فرصتهاي يادگيري و تدارک ديدن مواد آموزشي اقدام کند. پياژه و همكارانش معلمان را به در نظر گرفتن مرحله رشدي كه دانش آموزان در كلاس به دست آورده اند، تشويق مي كنند و از آنان مي خواهند به شاگردان اجازه دهند كه خودآموزي كنند و از آموزش تحميلي بيش از حد به آنان بپرهيزند. البته اين بدان معنا نيست كه در كلاس درس از راهنمايي معلم اجتناب شود، بلكه معلم محيط كلاس را طوري تنظيم كند كه باعث تسهيل يادگيري گردد. بخصوص وقتي دانش آموز دوره اول و دوم دبيرستان به تفكر انتزاعي برسد، مي تواند از تجربه افرادي كه در زمينه هاي خاصي به انديشه هاي منظمي رسيده اند، استفاده كند. معلمان سال آخر دبيرستان نبايد به بهانه اين كه كشف دانش به وسيله خود دانش آموز معنادارتر است، از ارائه آن به دانش آموز امتناع كنند، زيرا قوام دانش محصول كوشش هاي جمعي هزاران متفكر در طول ساليان است، البته اين بدين معني نيست كه دانش آموزان سال آخر دبيرستان نمي توانند مطالعات مستقل داشته باشند. به طور خلاصه مي توان كاربردهاي تربيتي زير را از نظريات پياژه استخراج كرد: فهم چگونگي تفكر كودكان در هر مرحله (همدلي هوشي)
جهان تفكر و تعقل كودكان با بزرگسالان اختلاف فراواني دارد. نه تنها محتواي ذهني و فكري آنان، بلكه شيوه انديشيدن آنها با يكديگر متفاوت است. پرورشكار واقعي بايد با نيازها، محدوديت هاي فكري و عقلي و پيشرفت هاي كودك در هر مرحله از رشد، آگاهي كافي داشته باشد تا بتواند او را به خوبي درك كند و پديده ها و مسايل را به صورتي ببيند كه كودك آنها را مي بيند. اين همدلي هوشي كار آساني نيست، اما از طريق مصاحبه، مشاهده و پرسشنامه مي توان آن را به دست آورد. فهم فرايندهاي شناختي كودكان براي آموزش آنها ضرورت تام دارد. تناسب محتواي آموزش با رشد شناختي كودك تجارب يادگيري را طوري ترتيب دهيد كه براساس مرحله تفكري باشد كه به وسيله فرد فرد دانش آموزان يا گروه به دست آمده است و فعاليتهاي درسي خود را به گونه اي تنظيم كنيد تا شاگردان با ادراك كامل و به نحوي فعال در پيشرفتهاي يادگيري مشاركت نمايند. به خاطر داشته باشيد دانش آموزان دانش خويش را خود مي سازند (يادگيري فعال). پياژه تأكيد مي كرد، دانش آموزان فقط ظروف خالي نيستند كه بتوان آنها را با اطلاعات پر كرد، بلكه او تأكيد داشت آنها محيط خود را احساس مي كنند و دانش خويش را فعالانه مي سازند. استفاده از مواد عيني كودكان بويژه كودكان پيش دبستاني و دانش آموزان سال هاي نخستين دبستان، از طريق كار با اشياء، مواد و پديده هاي عيني به خوبي فرا مي گيرند. واژه ها و نمادها در اين دوره تأثير كمتري دارند بدين معني كه وقتي كودك بتواند اشياء را ببيند، احساس و لمس كند و به كار ببرد و شيوه هاي بهره گيري آنها را بياموزد، يادگيري و كاميابي او بيش از روش هاي ديگر خواهد بود. اين روش، نيروي اكتشاف و ابتكار را نيز در كودك تقويت مي كند. با توجه به اين كه كردار در واقع اساس و زيربناي گفتار است، كودكاني كه الاكلنگ بازي مي كنند و به چگونگي روش كار آن آگاهي تجربي دارند كيفيت كار اهرم و مسايل آن را در فيزيك دبيرستان بهتر از شاگرداني مي فهمند كه چنان تجربه اي ندارند. . بنابراين معلم بايد بکوشد تا دانش آموزان خردسال اشيا و امور مختلف را ببينند، لمس کنند، دستکاري نمايند، و اعمال مختلفي بر روي آنها انجام دهند. اين گونه فعاليتها کسب مفاهيم مختلف و روابط بين آنها را از سوي دانش آموز ميسر ميسازد. آموزش تسلسلي اين انديشه كه فرايندهاي شناختي رشد مي كنند، در تسلسل بخشيدن به آموزش در خلال دوره هاي تحصيلي و حتي در خلال يك واحد درسي بخصوص در طول يك دوره تحصيلي نتايج ضمني دارد. آموزش نخست با مرحله شلوغي و بي نظمي، يا مرحله اي كه كودك بتواند هر چه را بخواهد در دسترس داشته باشد، شروع مي شود. در اين مرحله بازي هاي ذهني به عمل درمي آيد. شما مي توانيد اين مرحله را در درس جغرافيا با ديدار از يك رودخانه يا يك دره شروع كنيد. بخش دوم اين زنجيره بايد بر رشد ادراكي متمركز شود. در اين بخش بايد به ويژگي هاي برجسته اشياء يا رويدادها اشاره كنيد، از محرك هاي شنيداري- ديداري به طور گسترده اي استفاده كنيد و براي اشياء به جاي مدلول هاي انتزاعي از ارجاع هاي عيني، تصويري و نموداري بهره بگيريد. اين بخش از آموزش به تصويرسازي حسي مربوط مي شود، اما اين تصويرسازي ها در محيطي اجتماعي و با بزرگسالان آگاه روي مي دهد و در نهايت تسلسل آموزشي كه از تجربه تماس نزديك با اشياء شروع مي شود و به سوي توجه به ويژگي هاي ادراكي پيش مي رود به بحث كلامي درباره رويدادها مي رسد و به نظر مي آيد اين روند منطقي و معني دار باشد. معلمي كه با دانش آموز مشكل داري كار مي كند، مي تواند چنين تسلسلي را در ذهن داشته باشد. تجربه نزديك پيش از تجربه با فاصله تجربه نزديك بايد بر تجربه هاي با فاصله مقدم باشد. براي آن كه كودكان بتوانند نقشه كشور را بفهمند، آنان ابتدا بايد با نقشه شهر، شهرستان و محله خود كار كنند. كودكان پيش از آن كه بتوانند دنبال چيزهاي ناشناخته بگردند و براي بيشتر آموختن از تجربه هاي خويش استفاده كنند، نياز دارند درباره محيط و اشياي نزديك خود بدانند. برخي اوقات، زماني كه معلمي در انتقال و تشريح مفهومي به كودك موفق نيست، بهتر است انديشه كند بهتر نيست به عقب برگردد و از سطوح حركتي و تصويري بهره بگيرد و آن گاه كار خود را دنبال كند. چنين بازگشتي به دانش آموز امكان مي دهد امور كلامي انتزاعي را كه در فهم آنها با مشكل روبه روست، بفهمد و بهتر درك كند. توجه به سطح متوسطي از اطلاعات جديد هنگام يادگيري حداكثر يادگيري براي دانش آموزان زماني حاصل مي شود كه مواد جديد كمي فراتر از دانش كنوني وي باشد. اگر معلم مطالبي را عرضه كند كه دانش آموز از قبل آگاه بوده، مطلب جديدي وجود ندارد كه او بياموزد. از طرف ديگر اگر معلم مطالبي را عرضه كند كه براي دانش آموز كاملاً تازگي داشته باشد، او قادر نخواهد بود مطالب جديد را در طرح هاي موجود ذهني خود درونسازي كند. مواد آموزشي با سطح متوسط تازگي هم با دانش فعلي دانش آموز تفاوت اندكي دارد و موجب كشمكش رضايت بخش مي شود و هم در حدي آشناست كه به صورت معنادار و درونسازي مي شود. به عنوان مثال دانش آموز آشنا به تقسيم ساده ممكن است براي تقسيمات بزرگتر آماده باشد، ولي براي درك درس جبر هنوز آمادگي ندارد. تنظيم سرعت يادگيري به صورت يادگيري خودگردان توسط دانش آموز كودكان بايد مجاز باشند تا مطابق با روند رشد خود تا حد امكان با گام هاي خويش پيش روند. آنان بايد خود فرصت اقدام داشته باشند، نه آن كه هر چه فرا مي گيرند بر آنان تحميل شده باشد. چنين مسأله اي به آموزش انفرادي اشاره دارد تا آموزش جمعي كه گروهي دانش آموز را در شرايط يكسان زير پوشش دارد. بعضي كودكان به كمك بيشتر و متنوع تري نيازمندند و اين آموزش انفرادي گرچه بسيار وقت گير است، ولي شناختي براي معلم ايجاد مي كند كه از طريق ساير منابع اطلاعات (مثلاً آزمون هاي معيار شده) به دست نمي آيد. كنش متقابل با همسالان از طريق كنش متقابل با همسالان، در سطح بدني و كلامي، كودك از عقايد و اظهارنظرهاي همسالان خود و بزرگسالان آگاه مي شود، بنابراين خود محوريش تعديل مي يابد. يعني كودك درمي يابد ديگران چگونه مسايل را مي بينند و مجبور مي شوند خود را آشكارا ابراز كنند. به رغم تأکيد پياژه بر يادگيري اکتشافي و آموزش فردي، کنش متقابل کودک با ساير کودکان نيز مورد توجه او بوده است. اين کنش متقابل ميان کودکان به رفع خودمداري در آنها کمک ميکند. کودک از راه کنش متقابل با همسالان خود به پذيرش ديدگاههاي ديگران موفق ميشود. ضمناً از آنجا که تعامل اجتماعي بيشتر از طريق استفاده از زبان ميسر است، اين کار سبب ميشود که درک کلامي کودک نيز افزايش يابد. تأكيد روي يادگيري واقعي ، نه يادگيري كلامي صرف پياژه تأكيد دارد نياز اصلي كودك در گرو رشد شناختي اوست و بر اين اساس ميان يادگيري كلامي صرف و يادگيري واقعي تفاوت قايل است. منظور از يادگيري واقعي آن است كه كودك بتواند تجربه هاي تازه را همگون سازي كند و با تغييراتي، آنها را در ساختار رواني خود جاي دهد و با موفقيت به تعميم آنها بپردازد. اين نوع يادگيري هنگامي ايجاد مي شود كه كودك آمادگي ذهني و رواني لازم را به دست آورده باشد. پياژه همواره تصريح مي كند، اگر به كودك پيش از موقع مفاهيم را بياموزند، يادگيري او طوطي وار خواهد بود. بنابراين از لحاظ تربيتي، معلمان بايد توجه كنند يادگيري دانش آموزان از نوع واقعي باشد، نه يادگيري كلامي صرف. تمركز بر انگيزش هاي دروني طرفداران پياژه در تعليم و تربيت اصراري براي دادن پاداش خارجي به هنگام اجراي خوب يك فعاليت ندارند. براساس نظريه پياژه در زمينه تعادل جويي، رشد واقعي ذهن، خود پاداش خود است. زماني كه دانش آموزان تضادهاي پيشين را حل مي كنند، از نبود تعادل به سوي تعادل حركت مي كنند و نيازي به پاداش خارجي نيست. البته معلماني كه به پياژه گرايش دارند، بر اين باور نيستند كه اصلاً جايي براي پاداش خارجي وجود ندارد، آنها تنها معتقدند پاداش خارجي مهم ترين مبناي يادگيري نيست. معلمان موفق به دانش آموزان اجازه مي دهند كشمكش و موفقيت را تجربه كنند. توجه به مباني رشد يادگيري از آنجا كه كودكان از طريق درونسازي تجارب جديد در دانش قبلي، به دانش خويش مي افزايند، دانش قبلي مبناي يادگيري ايشان را فراهم مي كند. دانش غلط يا دانشي كه به صورت ضعيف سازمان يافته، ممكن است درك اصيل مواد آموختني جديد را ناممكن سازد. موقعي كه معلمان اطلاعات جديدي را به دانش آموزان خود عرضه مي كنند، بايد از خود بپرسند، اطلاعات قبلي ضروري براي درك آن چيست و قدم هاي لازم براي تشخيص اين كه آيا دانش آموزان اين اطلاعات را دارند يا نه، بردارند. در نظر داشتن تفاوت ها و ارج نهادن به عقايد دانش آموزان پياژه بيشتر از هر كس ديگري دقيقاً بعضي از تفاوتهاي بين كودكان و بزرگسالان را نشان داده است. وي معتقد است دليل نبود درك يك دانش آموز، ممكن است صرفاً كمبود اطلاعات نباشد، بلكه ممكن است ديدگاه كاملاً متفاوتي باشد كه او درباره مسايل دارد. از ديدگاه پياژه تشخيص نحوه درك مسايل توسط دانش آموز بسيار مهم است، هر چند آن درك صحيح نباشد، زيرا چنين دركي به معلمان كمك مي كند محدوديت هاي فكري كودكان را به طور آسان تري بپذيرند و همچنين به طور مؤثرتري با آنان ارتباط برقرار كنند. به عبارتي تحليل خطاهاي كودك، اطلاعات بيشتري براي آزمونگر به ارمغان مي آورد تا عملكرد درست وي. اگر معلم به جاي آگاه كردن صرف دانش آموزان از خطاهايشان وقت بيشتري صرف تحليل و تفسير خطاهاي آنان بكند، اطلاعات بسيار بيشتري به دست خواهد آورد كه در كار آموزش آنان به او كمك خواهد كرد. اگر كودك را در جريان رويدادهاي متعدد طبقه بندي اشياء و تحولات فكري بر بنياد روشهاي پياژه قرار دهيم، به پيشرفت منطقي او كمك كرده ايم، در نتيجه جهان گسترده تر و متنوع تري به روي او گشوده مي شود و قادر خواهد بود مسايل و مشكلات خود را با سهولت و انعطاف پذيري بيشتري حل كند.
هر عمل معقول و منطقي خواه جزيي از آموزش و خواه هرگونه فعاليتي در زندگي باشد با يک نظريه ارتباط دارد وگرنه عملي بيهدف و غيرمشخص است. يعني هر کس به کار تدريس مشغول است يا روش آموزشي را تعيين ميکند، بيشک از نظريه يادگيري پيروي ميکند. که مسأله مهم اين نيست که معلم از نظر آموزشي خودآگاهي دارد يا نه، بلکه مهم اين است که نظريه آموزشي او تا چه اندازه منطقي و عملي است؟ پياژه 3 مورد را در آموزش هر ماده درسي مهم مي شمارد:
1) پيشرفتهايي که در هر رشته آموزشي حاصل شده است.
2) روشهاي جديد و مؤثر آموزشي که به ادراک ياري مي کند.
3) کاربرد معلوماتي که روانشناسي به دست آورده است .
پياژه پيشرفت و اصلاح آموزش و پرورش را منحصراً به پيشرفت روانشناسي يا استفاده از ضابطه هاي اين علم محدود نميسازد بلکه پيشرفتهايي را که در درون هر ماده درسي به وجود آمده است همراه با روشهاي نوين آموزشي داراي اهميت خاص ميداند که دليل بر واقعبيني و دقت نظر اين روانشناس است معلمي که از يک نظريه اصولي و عملي پيروي نکند رفتارش کورکورانه و مبهم است که متأسفانه برخي از صاحبنظران در کار آموزش و پرورش عقايد تربيتي و آموزشي خود را در سطح باورهاي عاميانه و غيرمنطقي قرار ميدهند، ممکن است معتقد باشند که طبع و رفتار آدمي را نميتواند تغيير داد در واقع اين گونه معلمان پيروي نظريههاي نامعقول و غيرمنطقي هستند. يکي از مهم ترين اصول روانشناسي تربيتي اين است که آموزگاران نميتوانند صرفاً به دانشآموزان آگاهي بدهند. دانشآموزان بايد آگاهي را در ذهن خودشان بسازند. به طور مثال آموزگاران ميتوانند نردباني را در اختيار دانش آموزگاران قرار دهند که به درک عاليتر منتهي ميشود، اما دانشآموزان خودشان بايد از اين نردبان بالا بروند که به نظريههاي يادگيري مبتني بر اين عقيده نظريههاي يادگيري سازهنگر گفته ميشود و اساس اين نظريه اين است که اگر يادگيرنده بخواهد اطلاعات پيچيده را متعلق به خودش کند بايد شخصاً به آن پي ببرد. نظريه سازنده نگر يادگيرنده را به صورتي در نظر ميگيرد که همواره اطلاعات جديد را با قواعد قديمي مقايسه ميکند و بعد در صورتي که اين قواعد مفيد نباشد آنها را اصلاح ميکنند. اين ديدگاه اشاره عميقي براي تدريس دارد، زيرا اعلام ميدارد که دانش آموزان نقش بسيار فعال تري در يادگيري خودشان دارند. راهبردهاي سازندهنگر به خاطر تأکيد بر دانشآموزان به عنوان يادگيرندگان فعال معمولاً آموزش "دانشآموز محور" ناميده ميشوند. در کلاس دانشآموز محور آموزگار به جاي فرزانه حاضر در صحنه به راهنماي در حاشيه تبديل ميشود که به جاي سخنراني کردن و کنترل نمودن تمام فعاليتهاي کلاس درس به دانشآموزان کمک ميکند معني خودشان را کشف کنند. انقلاب سازندهنگر در تاريخچه آموزش و پرورش ريشههاي عميقي دارد. اين ديدگاه از نظريه پياژه و ويگوتسکي کمک زيادي گرفته است که هر دو تأکيد دارند تغيير شناختي فقط زماني صورت ميگيرد که برداشتهاي قبلي در برابر اطلاعات جديد دستخوش فرايند عدم تعادل شوند. پياژه و ويگوستکي بر ماهيت اجتماعي يادگيرنده نيز تاکيد کردهاند و هر دو براي ترغيب کردن تغيير ادراکي استفاده از گروههاي يادگيري با توانايي مختلف را توصيه کردند
. يادگيري از ديدگاه پياژه چيست؟
در روانشناسي پياژه بحثي از نظريه يادگيري نميشود و بايد صادقانه اعتراف کرد که او با نظريههاي يادگيري موافق نيست به ويژه با نظريهاي تداعيگرايي و او يادگرفتن مسير حرکت موش در ماز را نه تداعي ذهن بلکه اين گونه تعبير ميکند که موش ميآموزد بدون اشتباه از مسير صحيح عبور کند. در نظريه پياژه اساس يادگيري بر دادوستد و تأثير متقابل يا ميان کنش فرد با محيط و دورهها و مراحل رشد استقرار است. کودک در نتيجه ميان کنش يا دادوستد با افراد و شرايط زيستي، خود را با محيط سازگار ميسازد.
فردي که خود را با محيط سازش ميدهد در واقع ميکوشد و ميآموزد چگونه ميان امکانات خود و شرايط محيطي تعادل بوجود آورد .
کاربردهای آموزشی نظریه پیاژه
پیاژه می‌گوید: تربیت برای من عبارت است از پرورش دادن افراد خلاق حتی اگر تعداد آنها زیاد نباشد، حتی اگر آفرینش‌های یکی نسبت به دیگری محدود باشد. باید مخترع و نوآور پرورش داد و نه دنباله‌رو و تبعیت‌جو
نظریه پیاژه در مورد آموزش و پرورش
آموزش و پرورش فقط یک دانش به کار بسته نیست، بلکه افزون بر آن مجموعه‌ای از روش هاست که متخصص باید آنها را با موقعیت‌های مختلف سازش دهد. بدبختی آموزش و پرورش مانند پزشکی و بسیاری از رشته‌های دیگر که در عین حال به علم و هنر وابسته‌اند در این است که بهترین روش های آنها مشکل‌ترین روش های آنهاست.
نظام تربیتی پیاژه
نظام آموزشی پیاژه نوعی انقلاب در آموزش ایجاد کرد که جنبه‌های مختلف گرایش‌های تربیتی پیاژه عبارتند از:
1) روانشناسی ژنتیک و آموزش
ارتباط اجتناب ناپذیری بین تحول روانی و محتوای آموزش برقرار است و باید آموزش با تحول روانشناختی کودک متناسب باشد.
2) نوسازی تربیت
آماده‌سازی معلمان مسئله کلیدی است. معلمان باید از توشه علمی محکم‌تری برخوردار باشند و به معلومات روانشناختی محکمی درخصوص مسائل یادگیری و هوش مجهز باشد.
طبقه‌بندی علوم ازنظر پیاژه
1- علوم منطقی – ریاضی که موضوع آنها ابزارهای قیاسی است.
2- علوم فیزیکی که موضوع آنها جهان برونی است.
3- علوم زیست‌شناختی که موضوع آنها ارگانیسم در جهان بیرونی است.
4- علوم روانی - جامعه‌شناختی که موضوع آنها آزمودنی روانشناختی و اجتماعی است.
سطوح مختلف شناخت در درون هر علم
1- قلمرو مادی یعنی مجموعه موضوعات مورد بررسی علم
2- قلمرو مفهومی یعنی مجموعه نظریه‌ها و شناخت‌های نظامدار شده
3-قلمرو شناخت شناختی درونی یعنی مجموعه تفکرات درباره بند (2) و تحلیل بنیادی علم
4- قلمرو شناخت‌شناختی برونی مشتق، یعنی مجموعه مسائل عمومی، نقش‌های آزمودنی و شی، مقایسه‌های بین رشته‌ای
نخستین درسی که می‌توان از تمایلات بین رشته‌های کنونی گرفت ضرورت تجدیدنظر در روابط آینده علوم انسانی و علوم طبیعی است.
روش های آموزشی
درواقع ممعمولاً این نکته را مسلم می‌دانند که بین شاگردان تفاوت‌هایی ازلحاظ استعدادها وجود دارند که در طول سن بر میزان آنها افزوده میشود، به گونه‌ای که اگر پاره‌ای از آنها به وضوح خواه برای ریاضیات، خواه برای فیزیک و غیره با استعدادترند، شاگردان دیگر در این رشته‌ها هیچگاه نتایج خوبی بدست نخواهد آورد ولی پیاژه پس از سال ها تحقیق و مطالعه درباره تشکیل عملیات منطقی – ریاضی در کودک و بررسی استنتاج قوانین مقدماتی فیزیک و با کمک مداوم چند فیزیکدان برجسته به تحلیل تحول علت جسمانی بین چهار – پنج سالگی تا دوازده – پانزده سالگی پرداختند: بیش از 120 پژوهش تا حد جزئیات درباره جنبه‌های متعدد این مسئله غامض (مسائل انتقال حرکت گرما و غیره ترکیب نیروها و بردارها، تغییر حالات ماده و .) به عمل آمده است. و جز درمورد چند دختر که بدون داشتن هوش کمتر، فقط رغبتی نسبت به این مسائل از خود نشان نمی‌دادند، نتوانستند نتایج منظمی حاکی از وجود چنین استعدادهایی جمع‌آوری کنند، چه همه دانشآموزان در تمام مراحل سنی و در سطح عقلی متوسط یا بالاتر از متوسط. ازلحاظ نشان دادن ابتکار و فهم یکسان بودند. مسلماً افرادی عقب‌افتاده یا پیشرفته وجود دارند و کسانیکه هوششان کمتر از متوسط است طبعاً نتایج بدتری به دست می‌آورند . اما این مطلب در تمام زمینه‌ها صادق است . پس فرضیه پیاژه این است که آنچه به عنوان استعداد، شاگردان خوب را در سطح هوش برابر در ریاضیات یا در فیزیک و غیره متمایز می‌سازد بیشتر به منزله توانایی سازش یافتن با نوع آموزش است که به آنها می‌دهند و شاگردان بد در این رشته‌ها، که در رشته‌های دیگر توفیق حاصل می‌کنند، در عمل کاملاً استعداد تسلط بر مسایلی را که به نظر می‌رسد نمی‌فهمند دارند، به شرط آن که از راه‌های متفاوتی بدان‌ها نایل آیند، چه آنچه نمی‌فهمند درس‌هایی» است که به آنها داده شده و نه ماده درسی.
درنتیجه عدم پیشرفت تحصیلی در زمینه‌های مختلف، مربوط به عبور بسیار سریع از ساخت کیفی مسائل (یعنی استدلال های ساده منطقی) به شکل کمی یا ریاضی (به معنای معادلاتی که قبلا تدارک دیده شده‌اند) است که معمولاً توسط فیزیکدان به کار برده میشود. البته پیاژه با کمال میل می‌پذیرد که پاره‌ای از استعدادهای افتراقی روحیه‌های کاملاً قیاسی را (البته از یک سن کافی به بعد) در مقابل روحیه‌های تجربی و عینی قرار می‌دهند، اما حتی در زمینه ریاضیات بسیاری از شکست‌های تحصیلی مربوط به همین گذار سریع از جنبه کیفی (منطقی) به جنبه کمی (عددی) است.
نظریه پیاژه و کاربردش در آموزش
آموزش کودکان را از چه سنی شروع کنیم ؟
آموزش چیست ؟ و چه تغییری در باور نسبت به آموزش باید ایجاد شود؟
مي ,كه ,پياژه ,دانش ,يادگيري ,آموزش ,را در ,دانش آموزان ,مي شود ,دانش آموز ,خود را
درباره این سایت